Wenn es um die ersten, tastenden Versuche der Buchstaben- und Worterkennung am Schulanfang geht, ist gew\u00f6hnlich vom \u201eErstlesen\u201c die Rede. Doch diese Bezeichnung ist irref\u00fchrend, denn sie suggeriert, dass das dekodierende Lesen den Anfang des Leseerwerbs darstellt und sich alle anderen Lesekompetenzen nach und nach aus den Prozessen des visuellen Entzifferns herausbilden. Eine Folge dieser Auffassung ist die Konzentration des Lesecurriculums der ersten beiden Schuljahre auf die F\u00f6rderung der Dekodierungskompetenzen mit dem Ziel, die Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler zum \u201efl\u00fcssigen Lesen\u201c zu bef\u00e4higen. Die F\u00f6rderung der \u201efluency\u201c, also der Lesefl\u00fcssigkeit, ist zweifellos eine wichtige Aufgabe des Leseunterrichts (Rosebrock\/Nix\/Rieckmann\/Gold 2011). Wenn jedoch \u201erichtiges\u201c Lautlesen mit fl\u00fcssigem Lesen gleichgesetzt wird, besteht die Gefahr, dass Lesen und H\u00f6ren mehr und mehr auseinandertreten, so dass das laute Lesen zu einem weitgehend automatisierten Prozess wird, der sich in der akustischen Wiedergabe des Gelesenen ersch\u00f6pft. Das ist insofern problematisch, da es so einer zunehmenden Entkopplung zwischen lautem Lesen und Verstehen Vorschub geleistet wird; und bekanntlich liegt eben darin der Grund f\u00fcr die h\u00e4ufig anzutreffende Ablehnung des lauten Lesens bei vielen Lehrkr\u00e4ften (\u201eLautes Lesen behindert das Verstehen\u201c). Um dieser Fehlentwicklung vorzubeugen, sollte das Lesen von Anfang an als eine Form des H\u00f6rens gelernt und gelehrt werden. Und deshalb beginnt der eigentliche Leseerwerb beim H\u00f6ren, beim Zuh\u00f6ren auf vorgelesene oder erz\u00e4hlte Geschichten, beim Nach- und Mitsprechen und beim Nach- und Wiedererz\u00e4hlen des Geh\u00f6rten. An die dabei gewonnen F\u00e4higkeiten gilt es beim Lesenlernen in der Schule anzukn\u00fcpfen.<\/p>\n
Auch wenn es \u00e4u\u00dferlich nicht erkennbar ist, stellt das Zuh\u00f6ren eine der anspruchsvollsten Spracht\u00e4tigkeiten dar, die es gibt. Wer zuh\u00f6rt, denkt mit seinen eigenen Ohren und spricht mit dem Mund des anderen. Das meint J\u00fcrgen Trabant, wenn er von der \u201eArtikulation des H\u00f6rens\u201c spricht (Trabant 1998, 87). Sein Konzept der Artikulation kn\u00fcpft an Wilhelm von Humboldt an. In einer sp\u00e4ten Schrift Humboldts hei\u00dft es dazu:<\/p>\n
\u201eIn der Wirklichkeit ist das Ohr der ausschliesslich f\u00fcr die Articulation bestimmte Sinn. [\u2026] Die unzertrennliche Verbindung des Gedanken, der Stimmwerkzeuge und des Geh\u00f6rs zur Sprache liegt unab\u00e4nderlich in der urspr\u00fcnglichen, nicht weiter zu erkl\u00e4renden Einrichtung der menschlichen Natur.\u201c (Humboldt 1996, 194; zitiert bei Trabant 1998, 87).<\/p><\/blockquote>\n
Humboldt geht es um nichts weniger als um die \u201eunzertrennliche Verbindung\u201c von Sprechen, H\u00f6ren, Denken und Verstehen, welche auch f\u00fcr das Lesenlernen von grundlegender Bedeutung ist. Wodurch diese Verbindung zustande kommt, wird einsichtig, wenn man Humboldts Konzeption der Artikulation ber\u00fccksichtigt. Artikulation bedeutet bei ihm mehr als nur „Aussprache“ oder „Lautbildung“. Die Artikulation umfasst vielmehr die Gesamtheit aller Gliederungsweisen, die in der Sprache m\u00f6glich sind (Laute, Silben, W\u00f6rter, Wort- und Gedankenverbindungen), also alle Gliederungsleistungen, die jeder Sprecher vollzieht, wenn er in seiner Rede aus den sprachlichen Einheiten der Einzelsprache ein gedanklich koh\u00e4rentes Sinngebilde schafft (Gliederung der S\u00e4tze, des Gedanken- oder Argumentationsgangs und des Sinnzusammenhangs insgesamt). Der Humboldt’sche Begriff der Artikulation impliziert somit die Untrennbarkeit von gedanklicher und sprachlicher Gliederung. Das erkl\u00e4rt, warum das Lesen, genau wie das H\u00f6ren und das Sprechen, eine vollst\u00e4ndige sprachliche Handlung darstellt, die deshalb nicht nur auf automatisierbare Dekodierungsprozesse reduziert werden darf.<\/p>\n
Die Bedeutung der Artikulation des H\u00f6rens f\u00fcr das Lesen zeigt sich \u00fcbrigens auch in der Tatsache, dass wir auch beim stillen Lesen, das Geschriebene innerlich h\u00f6ren und meist unh\u00f6rbar mitartikulieren. Empirische Evidenzen f\u00fcr das innere Artikulieren beim Lesen liefert das vielfach untersuchte Ph\u00e4nomen der „Subvokalisation“ (die begleitende Aktivit\u00e4t der Sprechmuskulatur beim leisen Lesen; vgl. Baddeley\/Lewis 1981). Interessant ist in diesem Zusammenhang vor allem die Tatsache, dass beim stillen Lesen die subvokale T\u00e4tigkeit mit steigendem Schwierigkeitsgrad des Textes zunimmt. Je mehr man sich um das Textverst\u00e4ndnis bem\u00fcht, desto ausgepr\u00e4gter wird die Artikulationst\u00e4tigkeit beim Lesen: Das Lesen wird zum h\u00f6renden Sprechen. Beginnt man den Begriff der Lesekompetenz von der Konzeption der Artikulation des H\u00f6rens her zu denken, dann wird man fast zwangsl\u00e4ufig zu einem Lesemodell gelangen, das auf der engen Verzahnung zwischen H\u00f6ren und Lesen beruht.<\/p>\n
Der Doppelkreislauf des Leseverstehens<\/strong><\/h1>\n
Wie Lesen und Verstehen beim Lesen ineinandergreifen, l\u00e4sst sich anhand von zwei Kreisl\u00e4ufen veranschaulichen, die im Leseakt miteinander interagieren. Der erste Kreislauf wird durch die Reartikulation des Gelesenen als gesprochene Rede in Gang gesetzt. Es gilt das Prinzip: \u201eIch verstehe, was ich lese, weil ich h\u00f6re, was ich spreche\u201c. H\u00f6ren, Lesen, Sprechen und Verstehen bilden einen engen, unaufl\u00f6sbaren Zusammenhang, bei dem jede T\u00e4tigkeit aus der anderen entsteht und sie hervorbringt. Das ist auch beim leisen Lesen so, wo die Sprechaktivit\u00e4t zwar unsichtbar und unh\u00f6rbar bleibt, aber als inneres Sprechen und H\u00f6ren realisiert wird. Gleichg\u00fcltig, ob leise oder laut gelesen wird, verstehen k\u00f6nnen wir das Gelesene nur dann, wenn wir es als \u00c4u\u00dferungsereignis wahrnehmen, als ein Sprechen, das beim Lesen h\u00f6rbar wird. Das Geh\u00f6r bzw. die innere H\u00f6rvorstellung \u00fcberpr\u00fcft den Reartikulationsprozess laufend und dient als Korrektiv f\u00fcr den Fall, dass sich Fehler einschleichen. Als Ma\u00dfstab f\u00fcr die Richtigkeit\u00a0 des Gelesenen dient dann wiederum das sich nach und nach herausbildende Verst\u00e4ndnis, das seinerseits ebenfalls in einer Art Kreislauf eingebunden ist.<\/p>\n
Dieser zweite, eng mit dem ersten verbundene Kreislauf dient der Vorstellungsbildung und vollzieht sich durch die sukzessive Verkn\u00fcpfung der gelesenen Teile zu einem Sinnganzen. Hier gilt: „Ich verstehe, insofern ich mir vorstellen kann, was ich lese.“ Aus der Tradition der Hermeneutik stammt der Ausdruck des hermeneutischen Zirkels, der bekanntlich das Zusammenspiel von Erwartung, Korrektur und Erweiterung des Verstehens meint. Auch dieser Prozess l\u00e4sst sich als Kreislauf begreifen. In der psychologischen Leseforschung spricht man von der Konstruktion mentaler Modelle durch Koh\u00e4renzbildung, wenn es um die Sinnbildung beim Lesen geht (Richter\/Schnotz 2018). Wie greifen diese beiden Kreisl\u00e4ufe nun ineinander? Damit sich Verstehen herausbilden kann, muss die Vorstellungsbildung im Leseprozess sukzessive ausgebaut werden. Das wiederum setzt voraus, dass der Vorgang der Reartikulation ein Sprechen erzeugt, das als kontinuierlicher Sinnzusammenhang wahrgenommen werden kann. Deshalb reicht es nicht aus, dass das Gelesene „irgendwie“ artikuliert wird und deshalb trifft es auch nicht zu, dass es eigentlich gleichg\u00fcltig ist, wie jemand laut bzw. leise liest. Verstehendes Lesen setzt vielmehr ausgebaute prosodische Kompetenzen voraus, um das Gelesene als Verstehbares wahrzunehmen. Prosodische Aufmerksamkeit ist der Schl\u00fcssel f\u00fcr das gelingende Lesen. Den prosodischen Kompetenzen, dem Segmentieren in Sprechgruppen, der Behandlung der Intonationsphrase oder dem gestisch-stimmlichen Gestalten von S\u00e4tzen, Textabschnitten und ganzen Texten wird allerdings nach wie vor in der Schule kaum Aufmerksamkeit geschenkt. Vielmehr wird gerade in den weiterf\u00fchrenden Klassen verstehendes Lesen vor allem anhand von Aufgabenstellungen zum leisen Lesen ge\u00fcbt. Ein Grund daf\u00fcr ist die einseitig semiotische Modellierung des Leseprozesses, die sowohl in der Leseforschung als auch in der Lesedidaktik vorherrscht.<\/p>\n
Lesen: semiotisch, diskursiv und rezeptiv<\/strong><\/h1>\n
Eine Schwierigkeit bei der Beschreibung und Analyse von Leseakten besteht darin, die verschiedenen Teilprozesse zu identifizieren und gegeneinander abzugrenzen. Die psychologische Leseforschung hat deswegen eine Reihe von Mehrebenenmodelle vorgeschlagen, die sich an der Gliederungsstruktur der Schrift orientieren. Dabei wird meist davon ausgegangen, dass beim Lesen zun\u00e4chst eine phonologische Rekodierung des visuellen Inputs vorgenommen wird, aus der dann kleinere sprachliche Einheiten (Silben) gewonnen werden, die zu Bedeutungstr\u00e4gern (W\u00f6rter) synthetisiert und zu aussagef\u00f6rmigen Sequenzen (Propositionen) verkn\u00fcpft werden (Richter\/Christmann 2009). Das Problem solcher Modellierungen liegt in dem Form-Inhalt-Dualismus, der dabei vorausgesetzt wird und der dazu f\u00fchrt, dass automatische Erkennungsprozesse auf den sogenannten hierarchieniedrigen Stufen (Buchstaben- und Worterkennung) von den eigentlich semantischen Verstehensprozessen auf den hierarchieh\u00f6heren Ebenen getrennt werden. W\u00fcrden Leseprozesse auf diese Weise ablaufen, so w\u00e4re die Trennung von Lesen und Verstehen vermutlich unvermeidlich. Geht man dagegen von Humboldts Artikulationsbegriff aus, so wird unmittel einsichtig, warum das Leseverstehen von der Qualit\u00e4t der Artikulation abh\u00e4ngt, so wie die Artikulation selbst bereits Ausdruck des Verstehens ist.<\/p>\n
Jede Trennung der verschiedenen Leistungen, die beim Lesen erbracht werden, stellt eine Abstraktion der tats\u00e4chlichen Vorg\u00e4nge dar. Dennoch kann sie sinnvoll sein, um die Komplexit\u00e4t der dabei zu erbringenden Leistungen beschreibbar zu machen. In theoretischer Hinsicht lassen sich drei Dimensionen des Leseprozesses unterscheiden, die sich im Leseprozess st\u00e4ndig \u00fcberlagen und ineinander \u00fcbergehen:<\/p>\n
\n\n
\n \n semiotische Dimension<\/strong><\/span><\/h3>\n<\/td>\n
\n diskursive Dimension<\/strong><\/span><\/h3>\n<\/td>\n
\n rezeptive Dimension<\/strong><\/span><\/h3>\n<\/td>\n<\/tr>\n
\n Dekodieren: Sprachliche Einheiten in der Schrift entdecken
\n<\/em><\/span><\/td>\nReartikulieren: Text als Rede wahrnehmen<\/em><\/span><\/td>\n Interpretieren: Textverst\u00e4ndnis konstruieren.<\/em><\/span><\/td>\n<\/tr>\n \n Die Sprechbarkeit der Schrift erkunden: Die Einheiten der Schrift erkennen und diese als Einheiten der gesprochenen Sprache aussprechen k\u00f6nnen.<\/span><\/td>\n Die Sprechbewegungen und -ge\u00adstaltungen im Text nachvollziehen: Phrasierungen und Betonungen, Sprechweisen und Sprechhaltungen aus dem Text heraush\u00f6ren.<\/span><\/td>\n Erfahrungen mit dem Gelesenen machen und darauf reagieren: Verstehen und Nicht-Verstehen, Sinnvorstellungen entwickeln, \u00fcberpr\u00fcfen, erweitern und korrigieren<\/span><\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n Abbildung 2: Drei Dimensionen des Lesens (vgl. L\u00f6sener 2010b)<\/p>\n
In semiotischer<\/em> Hinsicht besteht der Leseakt in der Umformung von visuellen Zeichen in sprachliche Einheiten. Dass dieser Vorgang alles andere als trivial ist, liegt daran, dass die Korrespondenzbeziehungen zwischen den alphabetischen Zeichen und den sprachlichen Werten eine hohe Komplexit\u00e4t aufweisen k\u00f6nnen. So kann beispielsweise der \/sch\/-Laut im Deutschen auf vier verschiedene Arten realisiert werden: Schaf, Staat, Spiel, Chef. Um ein Wort wie <Spiel> zu lesen, m\u00fcssen neben den Regularit\u00e4ten der <sp>-Schreibung auch die <ie>-Schreibung im Deutschen bekannt sein, ganz abgesehen von den silbischen Prinzipien der Orthographie. Andernfalls bleibt das Wort unlesbar. Semiotische Lesef\u00e4higkeiten setzen also zahlreiche orthographische, und das hei\u00dft grammatische Kenntnisse voraus. Mit dem Schriftsprachewerb beginnt das grammatische Lernen.<\/p>\n
Die diskursive<\/em> Dimension geht \u00fcber das grammatische Wissen hinaus, setzt dieses aber voraus. Diskursiv wird ein Leseakt, wenn er den \u00c4u\u00dferungscharakter des Geschriebenen wiederzugeben vermag. Dazu bedarf es neben der Kenntnis verschiedener Sprechweisen und -stile auch eines breitgef\u00e4cherten prosodischen Wissens, das Betonungsmuster, Regularit\u00e4ten der Sprechgruppenbildung und prototypische Intonationsverl\u00e4ufe umfasst. Wie wenig Beachtung die diskursive Dimension noch immer im Leseunterricht erf\u00e4hrt, zeigt die Tatsache, dass grundlegende prosodische Kenntnisse in Schulb\u00fcchern entweder ganz fehlen oder an deren Stelle fachlich fragw\u00fcrdige Hinweise f\u00fcr das \u201erichtige\u201c Vorlesen gegeben werden (vgl. Littwin 2018).<\/p>\n
Das Verstehen und damit die rezeptive<\/em> Dimension steht nicht am Ende des Leseaktes, sondern begleitet und lenkt den Leseprozess von Anfang an. Bereits die Leseerwartungen vor dem eigentlichen Lesen haben einen wesentlichen Anteil an den Verstehensleistungen, die beim Lesen erbracht werden k\u00f6nnen. Umgekehrt h\u00f6rt das Verstehen nicht mit der Beendigung des Lesedurchgangs auf. Im Nachdenken und Sprechen \u00fcber das Gelesene, das oft Anlass zum Wieder- oder Nachlesen ist, werden wichtige Verkn\u00fcpfungen oder Korrekturen vorgenommen, die die Vorstellung von dem, was im Text erkl\u00e4rt, gezeigt, beschrieben oder erz\u00e4hlt wird, entscheidend pr\u00e4gen.<\/p>\n
Jede der drei Dimensionen verlangt eigene methodische und didaktische Konzepte zur F\u00f6rderung und Ausbildung der dabei notwendigen Kompetenzen, wobei die jeweils anderen Dimensionen systematisch in die Lernprozesse einbezogen werden m\u00fcssen. Im Mittelpunkt des Forschungsprojekts steht die diskursive Dimension und die F\u00e4higkeiten, die f\u00fcr die Reartikulation des Textes als geschriebene Rede erforderlich sind. Elly Glinz beschreibt die Leistungen, welche die Leser dazu erbringen m\u00fcssen, mit folgenden Worten:<\/p>\n
„Praktisch gleichzeitig mit dem Identifizieren der Wortbilder und dem Erfassen der Bedeutungen muss eine dem Text angemessene Stimmf\u00fchrung gefunden werden, eine Gesamtklanggestalt, in welche man die Lautungen der identifizierten W\u00f6rter und S\u00e4tze einbettet, sei es sprechend beim lauten Lesen, sei es in einem inneren H\u00f6ren beim stillen Lesen.“ (Glinz 1997, 68)<\/p><\/blockquote>\n
Diskursives Lesen wird in dem Projekt als h\u00f6rendes Lesen verstanden. Dies impliziert neben prosodischen auch poetische Kompetenzen. Wer h\u00f6rend liest, h\u00f6rt auf die Sprechbewegung im Text und damit auf die Artikulation eines Subjekts in der schriftlichen Rede (Meschonnic 2007). In Hinblick auf die Stimmlichkeit und Vielstimmigkeit literarischer Texte stellt das h\u00f6rende Lesen eine unverzichtbare Praxis des Lesens dar, die im Leseunterricht von der ersten Klasse bis zu den Abschlussjahrg\u00e4ngen gelehrt und gelernt werden sollte. Die Tatsache, dass dies noch nicht der Fall ist und der Literaturunterricht nur selten der systematischen Lesef\u00f6rderung dient, weist auf eine Forschungsl\u00fccke innerhalb der Lesedidaktik hin, zu deren Schlie\u00dfung das Forschungsprojekt beitragen m\u00f6chte.<\/p>\n
Teilprojekte<\/strong><\/h1>\n
Ausgehend von den oben skizzierten theoretischen Grundlagen werden in dem Forschungsprojekt Konzepte f\u00fcr das „h\u00f6rende Lesen“ in der Primarstufe und in der Sekundarstufe I und II entwickelt. Dabei lassen sich vier Teilprojekte des Forschungsvorhabens unterscheiden:
\na) experimentelle Untersuchungen zum Zusammenhang zwischen Artikulation und Leseverstehen,
\nb) die Erarbeitung H\u00f6rlesekonzepte f\u00fcr die handlungsorientierte Textarbeit im Literaturunterricht (theatrale Lesef\u00f6rderung),
\nc) die Entwicklung von H\u00f6rlesekonzepte f\u00fcr den DaZ- und DaF-Unterricht,
\nd) der Aufbau von H\u00f6r- und Lesewerkst\u00e4tten in weiterf\u00fchrenden Schulen.<\/p>\nMaterialien f\u00fcr den Unterricht<\/h1>\n