Projekt 1: Theorie und Praxis des hörenden Lesens

Das Lesen beginnt mit dem Hören

Wenn es um die ersten, tastenden Versuche der Buchstaben- und Worterkennung am Schulanfang geht, ist gewöhnlich vom „Erstlesen“ die Rede. Doch diese Bezeichnung ist irreführend, denn sie suggeriert, dass dekodierende Lesekompetenzen den Anfang des Leseerwerbs darstellen und sich alle anderen Formen des Lesens nach und nach aus den Prozessen des visuellen Entzifferns herausbilden. Eine Folge dieser Auffassung ist die Konzentration des Lesecurriculums der ersten beiden Schuljahre auf die Förderung der Dekodierungskompetenzen mit dem Ziel, die Schülerinnen und Schüler zum „flüssigen Lesen“ zu befähigen. Die Förderung der „fluency“, also der Leseflüssigkeit, ist zweifellos eine wichtige Aufgabe des Leseunterrichts (Rosebrock/Nix/Rieckmann/Gold 2011). Wenn jedoch „richtiges“ Lautlesen mit flüssigem Lesen gleichgesetzt wird, besteht die Gefahr, dass Lesen und Hören mehr und mehr auseinandertreten, so dass das laute Lesen zu einem weitgehend automatisierten Prozess wird, der nicht mehr aktiv, also mitsprechend und mitverstehend, gestaltet wird. Das ist problematisch, insofern die gewonnene Automatisierung zu einer Entkopplung zwischen lautem Lesen und Verstehen führen kann; und bekanntlich liegt eben darin der Grund für die häufig anzutreffende Abwertung des lauten Lesens bei vielen Lehrkräften („Lautes Lesen behindert das Verstehen“). Um dieser Fehlentwicklung vorzubeugen, sollte das Lesen von Anfang an als eine Form des Hörens gelernt und gelehrt werden. Tatsächlich beginnt der Leseerwerb von Kindern zunächst einmal beim Hören, beim Zuhören auf vorgelesene oder erzählte Geschichten, und beim aufmerksam werden auf das eigene und das fremde Sprechen. An diese Fähigkeiten gilt es beim Lesenlernen in der Schule anzuknüpfen.

Hören heißt Artikulieren

Auch wenn es äußerlich nicht erkennbar ist, stellt das Zuhören eine der anspruchsvollsten Sprachtätigkeiten dar, die es gibt. Wer zuhört, denkt mit seinen eigenen Ohren und spricht mit dem Mund des anderen. Darum geht es Jürgen Trabant, wenn er von der „Artikulation des Hörens“ spricht (Trabant 1998, 87). Unter Artikulation versteht er dabei das, was Wilhelm von Humboldt meint, wenn er diesen Begriff verwendet. In einer späten Schrift Humboldts heißt es dazu:

„In der Wirklichkeit ist das Ohr der ausschliesslich für die Articulation bestimmte Sinn. […] Die unzertrennliche Verbindung des Gedanken, der Stimmwerkzeuge und des Gehörs zur Sprache liegt unabänderlich in der ursprünglichen, nicht weiter zu erklärenden Einrichtung der menschlichen Natur.“ (Humboldt 1996, 194; zitiert bei Trabant 1998, 87).

Humboldt geht es hier um nichts weniger als um die „unzertrennliche Verbindung“ von Sprechen, Hören, Denken und Verstehen, welche auch für das Lesenlernen von grundlegender Bedeutung ist. Wodurch diese Verbindung zustande kommt, wird einsichtig, wenn man versteht, was Humboldt meint, wenn er von Artikulation spricht. Denn Artikulation bedeutet bei ihm mehr als nur „Aussprache“ oder „Lautbildung“. Die Artikulation umfasst die Gesamtheit aller Gliederungsweisen, die in der Sprache angelegt sind (Laute, Silben, Wörter, Wortverbindungen) und ebenso die Gliederungsleistungen, die jeder Sprecher vollzieht, wenn er aus den sprachlichen Einheiten der Einzelsprache ein gedanklich kohärentes Sinngebilde als vernehmbare Rede fügt (Gliederung der Sätze, des Gedanken- oder Argumentationsgangs, des Sinnzusammenhangs). Der Humboldt’sche Begriff der Artikulation impliziert die Untrennbarkeit von gedanklicher und sprachlicher Gliederung. Das erklärt, warum das Lesen, genau wie das Hören und das Sprechen, eine umfassende sprachliche Handlung darstellt, die deshalb nicht nur auf automatisierbare Dekodierungsprozesse reduziert werden darf.

Die Bedeutung der Artikulation des Hörens für das Lesen zeigt sich übrigens auch in der Tatsache, dass wir auch beim stillen Lesen, das Geschriebene innerlich hören und meist unhörbar mitartikulieren. Empirische Evidenzen für das innere Artikulieren beim Lesen liefert das vielfach untersuchte Phänomen der „Subvokalisation“ (die begleitende Aktivität der Sprechmuskulatur beim leisen Lesen). Interessant ist in diesem Zusammenhang vor allem die Tatsache, dass beim stillen Lesen die subvokale Tätigkeit mit steigendem Schwierigkeitsgrad des Textes zunimmt. Je mehr man sich um das Textverständnis bemüht, desto ausgeprägter wird die Artikulationstätigkeit beim Lesen: Das Lesen wird zum hörenden Sprechen. Beginnt man den Begriff der Lesekompetenz von der Konzeption der Artikulation des Hörens her zu denken, dann wird man fast zwangsläufig zu einem Lesemodell gelangen, das auf der engen Verzahnung zwischen Hören und Lesen beruht.

Der Doppelkreislauf des Leseverstehens

Wie Lesen und Verstehen beim Lesen ineinandergreifen, lässt sich anhand von zwei Kreisläufen veranschaulichen, die im gelingenden Leseakt reibungslos miteinander interagieren. Der erste Kreislauf betrifft die Reartikulation des Gelesenen als gesprochene Rede. Es gilt das Prinzip: „Ich höre, was ich lese, indem ich spreche, wie ich es verstehe“. Hören, Lesen, Sprechen und Verstehen bilden hier also einen engen, unauflösbaren Zusammenhang, bei dem jede Tätigkeit mit der anderen interagiert. Übrigens auch beim leisen Lesen, bei dem die Sprechaktivität als inneres Sprechen und Hören realisiert wird. Gleichgültig, ob leise oder laut gelesen wird, in jedem Fall wird der Text als Anweisung für einen Sprechakt verstanden, der während der Lektüre vollzogen wird. Das Gehör bzw. die innere Hörvorstellung überprüft dessen Realisierung und dient als Korrektiv für den Fall, dass sich Fehler einschleichen. Als Maßstab für die Richtigkeit bzw. Fehlerhaftigkeit des Gelesenen dient wiederum das sich nach und nach herausbildende Verständnis, das seinerseits ebenfalls in einer Art Kreislauf eingebunden ist. Dieser zweite, eng mit dem ersten verbundene Kreislauf dient der Vorstellungsbildung und vollzieht sich durch die sukzessive Verknüpfung der gelesenen Teile zu einem Sinnganzen. Aus der Tradition der Hermeneutik stammt der Ausdruck des hermeneutischen Zirkels, während man in der psychologischen Leseforschung von der Konstruktion mentaler Modelle durch Kohärenzbildung spricht, wenn es um die Sinnbildung beim Lesen geht (Richter/Schnotz 2018). In beiden Forschungsrichtungen spielt der Zusammenhang zwischen Lesen, Sprechen, Hören und Verstehen nur eine untergeordnete Rolle, da das Verstehen als primär kognitive Leistung aufgefasst wird. In der Überwindung dieser Einseitigkeit liegt die Chance der Humboldt’schen Sprachauffassung, nach der das Lesen immer beides als untrennbare Einheit umfasst: Artikulieren und Verstehen, Herstellung des Verstehens durch Artikulation und als Artikulation als Verstehensleistung.

Lesen: semiotisch, diskursiv und rezeptiv

Eine Schwierigkeit bei der Beschreibung und Analyse von Leseakten besteht darin, die verschiedenen Teilprozesse zu identifizieren und gegeneinander abzugrenzen. Die psychologische Leseforschung hat deswegen eine Reihe von Mehrebenenmodelle vorgeschlagen, die sich an der Gliederungsstruktur der Schrift orientieren. Dabei wird meist davon ausgegangen, dass beim Lesen zunächst eine phonologische Rekodierung des visuellen Inputs vorgenommen wird, aus der dann kleinere sprachliche Einheiten (Silben) gewonnen werden, die zu Bedeutungsträgern (Wörter) synthetisiert und zu aussageförmigen Sequenzen (Propositionen) verknüpft werden (Richter/Christmann 2009). Das Problem solcher Modellierungen liegt in dem Form-Inhalt-Dualismus, der dabei vorausgesetzt wird und der dazu führt, dass automatische Erkennungsprozesse auf den sogenannten hierarchieniedrigen Stufen (Buchstaben- und Worterkennung) von den eigentlich semantischen Verstehensprozessen auf den hierarchiehöheren Ebenen getrennt werden. Würden Leseprozesse auf diese Weise ablaufen, so wäre die Trennung von Lesen und Verstehen vermutlich unvermeidlich. Geht man dagegen von Humboldts Artikulationsbegriff aus, so wird unmittel einsichtig, warum das Leseverstehen von der Qualität der Artikulation abhängt, so wie die Artikulation selbst bereits Ausdruck des Verstehens ist.

Jede Trennung der verschiedenen Leistungen, die beim Lesen erbracht werden, stellt eine Abstraktion der tatsächlichen Vorgänge dar. Dennoch kann sie sinnvoll sein, um die Komplexität der dabei zu erbringenden Leistungen beschreibbar zu machen. In theoretischer Hinsicht lassen sich drei Dimensionen des Leseprozesses unterscheiden, die sich im Leseprozess ständig überlagen und ineinander übergehen:

semiotische Dimension

diskursive Dimension

rezeptive Dimension

Dekodieren: Sprachliche Einheiten in der Schrift entdecken
Reartikulieren: Text als Rede wahrnehmen Interpretieren: Textverständnis konstruieren.
Die Sprechbarkeit der Schrift erkunden: Die Einheiten der Schrift erkennen und diese als Einheiten der gesprochenen Sprache aussprechen können. Die Sprechbewegungen und -ge­staltungen im Text nachvollziehen: Phrasierungen und Betonungen, Sprechweisen und Sprechhaltungen aus dem Text heraushören. Erfahrungen mit dem Gelesenen machen und darauf reagieren: Verstehen und Nicht-Verstehen, Sinnvorstellungen entwickeln, überprüfen, erweitern und korrigieren

Abbildung 1: Drei Dimensionen des Lesens (vgl. Lösener 2010b)

In semiotischer Hinsicht besteht der Leseakt in der Umformung von visuellen Zeichen in sprachliche Einheiten. Dass dieser Vorgang alles andere als trivial ist, liegt daran, dass die Korrespondenzbeziehungen zwischen den alphabetischen Zeichen und den sprachlichen Werten eine hohe Komplexität aufweisen können. So kann beispielsweise der /sch/-Laut im Deutschen auf vier verschiedene Arten realisiert werden: Schaf, Staat, Spiel, Chef. Um ein Wort wie <Spiel> zu lesen, müssen neben den Regularitäten der <sp>-Schreibung auch die <ie>-Schreibung im Deutschen bekannt sein, ganz abgesehen von den silbischen Prinzipien der Orthographie. Andernfalls bleibt das Wort unlesbar. Semiotische Lesefähigkeiten setzen also zahlreiche orthographische, und das heißt grammatische Kenntnisse voraus. Mit dem Schriftsprachewerb beginnt das grammatische Lernen.

Die diskursive Dimension geht über das grammatische Wissen hinaus, setzt dieses aber voraus. Diskursiv wird ein Leseakt, wenn er den Äußerungscharakter des Geschriebenen wiederzugeben vermag. Dazu bedarf es neben der Kenntnis verschiedener Sprechweisen und -stile auch eines breitgefächerten prosodischen Wissens, das Betonungsmuster, Regularitäten der Sprechgruppenbildung und prototypische Intonationsverläufe umfasst. Wie wenig Beachtung die diskursive Dimension noch immer im Leseunterricht erfährt, zeigt die Tatsache, dass grundlegende prosodische Kenntnisse in Schulbüchern entweder ganz fehlen oder an deren Stelle fachlich fragwürdige Hinweise für das „richtige“ Vorlesen gegeben werden (vgl. Littwin 2018).

Das Verstehen und damit die rezeptive Dimension steht nicht am Ende des Leseaktes, sondern begleitet und lenkt den Leseprozess von Anfang an. Bereits die Leseerwartungen vor dem eigentlichen Lesen haben einen wesentlichen Anteil an den Verstehensleistungen, die beim Lesen erbracht werden können. Umgekehrt hört das Verstehen nicht mit der Beendigung des Lesedurchgangs auf. Im Nachdenken und Sprechen über das Gelesene, das oft Anlass zum Wieder- oder Nachlesen ist, werden wichtige Verknüpfungen oder Korrekturen vorgenommen, die die Vorstellung von dem, was im Text erklärt, gezeigt, beschrieben oder erzählt wird, entscheidend prägen.

Jede der drei Dimensionen verlangt eigene methodische und didaktische Konzepte zur Förderung und Ausbildung der dabei notwendigen Kompetenzen, wobei die jeweils anderen Dimensionen systematisch in die Lernprozesse einbezogen werden müssen. Im Mittelpunkt des Forschungsprojekts steht die diskursive Dimension und die Fähigkeiten, die für die Reartikulation des Textes als geschriebene Rede erforderlich sind. Elly Glinz beschreibt die Leistungen, welche die Leser dazu erbringen müssen, mit folgenden Worten:

„Praktisch gleichzeitig mit dem Identifizieren der Wortbilder und dem Erfassen der Bedeutungen muss eine dem Text angemessene Stimmführung gefunden werden, eine Gesamtklanggestalt, in welche man die Lautungen der identifizierten Wörter und Sätze einbettet, sei es sprechend beim lauten Lesen, sei es in einem inneren Hören beim stillen Lesen.“ (Glinz 1997, 68)

Diskursives Lesen wird in dem Projekt als hörendes Lesen verstanden. Dies impliziert neben prosodischen auch poetischen Kompetenzen. Wer hörend liest, hört auf die Sprechbewegung im Text und damit auf die Artikulation eines Subjekts in der schriftlichen Rede (Meschonnic 2007). In Hinblick auf die Stimmlichkeit und Vielstimmigkeit literarischer Texte stellt das hörende Lesen eine unverzichtbare Praxis des Lesens dar, die im Leseunterricht von der ersten Klasse bis zu den Abschlussjahrgängen gelehrt und gelernt werden sollte. Die Tatsache, dass dies noch nicht der Fall ist und der Literaturunterricht nur selten der systematischen Leseförderung dient, weist auf eine Forschungslücke innerhalb der Lesedidaktik hin, zu deren Schließung das Forschungsprojekt beitragen möchte.

Teilprojekte

Ausgehend von den oben skizzierten theoretischen Grundlagen werden in dem Forschungsprojekt Konzepte für das „hörende Lesen“ in der Primarstufe und in der Sekundarstufe I und II entwickelt. Dabei lassen sich vier Teilprojekte des Forschungsvorhabens unterscheiden:
a) experimentelle Untersuchungen zum Zusammenhang zwischen Artikulation und Leseverstehen,
b) die Erarbeitung Hörlesekonzepte für die handlungsorientierte Textarbeit im Literaturunterricht (theatrale Leseförderung),
c) die Entwicklung von Hörlesekonzepte für den DaZ- und DaF-Unterricht,
d) der Aufbau von Hör- und Lesewerkstätten in weiterführenden Schulen.

Materialien für den Unterricht

Unterrichtsmaterialien zum hörenden Lesen, die in Zusammenarbeit mit Ulrike Siebauer (Universität Regensburg) entwickelt worden sind, finden Sie hier.

Literatur

  • Glinz, Elly (1997): Lesen und Verstehen. In: Elly Glinz / Hans Glinz / Markus Ramseier (Hgg.): Sprachunterricht – Theorie und Praxis. Grundlagen zum Schweizer Sprachbuch. Zürich: sabe. S. 64–96.
  • von Humboldt, Wilhelm (1996): Ueber die Verschiedenheiten des menschlichen Sprachbaues [1827–1829]. In: Derselbe: Werke in fünf Bänden. Band 3: Schriften zur Sprachphilosophie. Herausgegeben von Andreas Flitner und Klaus Giel. Stuttgart: Cotta 1996. S. 144–367.
  • Littwin, Gloria (2018): Auf dem Weg zu einer Didaktik des Vorlesens. Zur Lernbarkeit prosodiebezogener Sprech- und Lesefähigkeiten. In:  Leseräume, 5. Jg., Heft 5, S. 59−81.
  • Lösener, Hans (2005): Stärkt lautes Lesen die Lesekompetenz? In: Leseforum Schweiz. Bulletin 14, S. 42–47.
  • Lösener, Hans (2008): Die überhörte Mündlichkeit. Überlegungen zu einer Didaktik des hörenden Lesens. In: Achim Geisenhanslüke und Georg Mein (Hgg.): Grenzräume der Schrift. Bielefeld: transcript. S. 49–65.
  • Lösener, Hans (2009): Gedichtanalyse als didaktisches Problem. Gibt es eine Alternative zur Form-Inhalt-Interpretation? In: Eduard Haueis und Peter Klotz (Hgg.): Ästhetik der Sprache – Sprache der Ästhetik. OBST – Osnabrücker Beiträge zur Sprachtheorie, , H. 76. S. 85–105.
  • Lösener, Hans (2010a): Ist das literarische Lesen eine Kompetenz? Überlegungen zur Kompetenzorientierung in den Bildungsstandards. In: Hermann von Laer (Hg.): Was sollen unsere Kinder lernen? Zur politischen Diskussion nach den PISA-Studien. Berlin: Lit Verlag. S. 41–56.
  • Lösener, Hans (2010b): Aufgabenstellungen für das literarische Lesen. In: Gudrun Schulz (Hg.): Lesern lernen in der Grundschule. Berlin: Cornelsen Scriptor. S. 115–126.
  • Lösener, Hans / Ulrike Siebauer (2009): Sprechgestaltungen in Gedichten entdecken. Eine Unterrichtsanregung zum hörenden Lesen von Gedichten. In: Praxis Deutsch (2009), H. 213. S. 23–25.
  • Meschonnic, Henri (2007): Éthique et politique du traduire. Paris: Verdier.
  • Richter, T. & Christmann, U. (2009). Lesekompetenz: Prozessebenen und interindividuelle Unterschiede. In N. Groeben & B. Hurrelmann (Hrsg.), Lesekompetenz: Bedingungen, Dimensionen, Funktionen (3. Aufl., S. 25-85). Weinheim: Beltz.
  • Richter, Tobias / Schnotz, Wolfgang (2018): Textverstehen. In: Detlef H. Rost / Jörn R. Sparfeldt / Susanne R. Buch (Hg.): Handwörterbuch Pädagogische Psychologie.  Weinheim: Beltz, S. 826-837). Online unter: http://www.i4.psychologie.uni-wuerzburg.de/fileadmin/06020400/Textverstehen_Richter_Schotz_2018_preprint.pdf
  • Rosebrock, Cornelia / Nix, Daniel / Rieckmann, Carola / Gold, Andreas (2011): Leseflüssigkeit fördern. Lautleseverfahren für die Primar- und Sekundarstufe. Seelze: Kallmeyer.
  • Trabant, Jürgen (1998): Artikulationen. Historische Anthropologie der Sprache. Frankfurt: Suhrkamp.

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