Projekt 1: Theorie und Praxis des hörenden Lesen

Das Lesen beginnt mit dem Hören

Wenn von den ersten tastenden Versuchen der Buchstaben- und Worterkennung der Schulanfänger die Rede ist, wird gewöhnlich vom “Erstlesen” gesprochen. Doch der Begriff “Erstlesen” ist irreführend. Denn er suggeriert, dass das Lesenlernen mit der Graphem- und Wortbilddekodierung anfängt, dass also dekodierende Lesekompetenzen den Beginn des Leselernprozesses markieren und sich alle anderen Formen des Lesens nach und nach aus diesen ersten grundlegenden Lesefähigkeiten herausbilden. Eine Folge dieser Auffassung ist die Fokussierung des Lesecurriculums der ersten beiden Schuljahre auf die Förderung eben dieser Dekodierungskompetenzen, denen im sogenannten “Leselehrgang” häufig der größte Raum zugestanden wird. In der Leseforschung ist vor einer solchen Einengung des Leseunterrichts auf dekodierende Leseformen immer wieder gewarnt worden. Wir wissen längst, dass Lesen eine komplexe Sprachleistung darstellt, die über das bloße Entziffern von Buchstaben und Wortbildern weit hinausgeht und deren Ausbildung lange vor dem schulischen Schriftspracherwerb beginnt – insbesondere bei den vielfältigen Zuhörerfahrungen des Kindes in Familie und Kindergarten.

Hören heißt Artikulieren

Entdecken wird man ein solches Lesen avant la lettre, wenn man beginnt, das Lesen vom Hören her zu denken, als Fortsetzung jener Sprachleistung, die Jürgen Trabant in Anknüpfung an Wilhelm von Humboldt als “Artikulation des Hörens” bezeichnet (Trabant 1998). Unter Artikulation versteht Trabant mehr als nur “Aussprache” oder “Lautbildung”. Die Artikulation umfasst die Gesamtheit aller Gliederungsleistungen, die jeder Sprecher in jedem Äußerungsakt vollzieht, indem er aus den sprachlichen Einheiten der Einzelsprache (Laute, Silben, Wörter, Syntagmen etc.) ein kohärentes Sinngefüge als vernehmbare Rede formt. Artikulation als Sinnfügung umfasst ebenso die phonologische, lexikalische und syntaktische wie die semantische und rhythmische Gestaltung der Rede. Der Humboldt’sche Begriff der Artikulation impliziert somit die Untrennbarkeit von gedanklicher und sprachlicher Gliederung: Sprache ist Artikulation, weil Denken Artikulation ist, und umgekehrt. Aber nicht nur die lautliche und die gedankliche Artikulation gehören als zwei Aspekte derselben, mit jedem Äußerungsakt neu zu leistenden Tätigkeit zusammen. Da die sprachliche Artikulation auch eine intersubjektive Dimension besitzt, tritt zu ihr noch eine dritte Artikulationsebene hinzu, die unauflöslich mit den beiden anderen verbunden ist, die “Artikulation des Hörens”, um die Trabant das Humboldt’sche Modell erweitert:

Auch das Hören auf die Sprache ist Trennen und Verknüpfen, Analyse und Synthese, auch das Hören ist Gliedern, Artikulieren. Das Ohr ist der Sinn der Artikulation. (Ebd., 87)

Trabant betont, dass diese Artikulationstätigkeit einen ebenso komplexen Akt der Sinngliederung darstellt, wie dies bei der gedanklich-lautlichen Hervorbringung der Äußerung der Fall ist. Die Bedeutung der Artikulation des Hörens für das Lesen zeigt sich in der Tatsache, dass wir auch beim stillen Lesen, das Geschriebene innerlich hören und meist unhörbar mitartikulieren. Empirische Evidenzen für das innere Artikulieren beim Lesen liefert das vielfach untersuchte Phänomen der “Subvokalisation” (die begleitende Aktivität der Sprechmuskulatur beim stillen Lesen). Interessant ist in diesem Zusammenhang vor allem die Tatsache, dass beim stillen Lesen die subvokale Tätigkeit mit steigendem Schwierigkeitsgrad des Textes zunimmt. Je mehr man sich um das Textverständnis bemüht, desto ausgeprägter wird die Artikulationstätigkeit beim Lesen: Das Lesen wird zum hörenden Sprechen. Beginnt man den Begriff der Lesekompetenz von der Konzeption der Artikulation des Hörens her zu denken, dann wird man fast zwangsläufig zu einem Lesemodell gelangen, das auf der engen Verzahnung zwischen Hören und Lesen beruht.

Ein Artikulationsmodell für das Lesens

In dem Forschungsprojekt wird ein Lesemodell zugrunde gelegt, das zwischen vier aufeinander bezogenen Feldern der Lesekompetenz unterscheidet: nämlich zwischen den sprachlichen Lesevoraussetzungen, den grundlegenden Leseformen, der eigentlichen Lesefähigkeit und den vielen verschieden Lesefertigkeiten, die in der Schule gelehrt und gelernt werden und die im Alltag benötigt werden. In vereinfachter Form lassen sich die Beziehungen zwischen diesen Feldern so darstellen:

Abb.1: Vier Ebenen der Lesekompetenz

Das Feld der sprachlichen Lesevoraussetzungen umfasst all jene Fähigkeiten, die für die hörende und sprechende Artikulation von Sinneinheiten erforderlich ist. Es wird lange vor dem eigentlichen Lesenlernen ausgebildet und gehört dennoch zur Lesekompetenz dazu. Denn wir wissen längst, dass gerade die Ausbildung der höheren Lesekompetenzen, von den in der Vorschulzeit erworbenen Sprech- und Hörkompetenzen der Schüler abhängen. Bereits hier gilt also, kein Lesen ohne Sprechen und Hören.

Der enge Bezug zwischen Sprechen, Hören und Lesen tritt besonders deutlich bei der Aneignung der Leseformen im sogenannten Erstleseunterricht zu Tage, wo erste Zugänge zum Lesen zunächst über das laute und halblaute Lesen eröffnet werden. Dabei darf nicht übersehen werden, dass lautes, halblautes und leises Lesen ein Kontinuum darstellen und nicht als Gegensätze aufzufassen sind. Denn das leise Lesen stellt lediglich ein verinnerlichtes lautes – oder wie man besser sagen sollte – artikuliertes Lesen dar. Auch wer leise liest, realisiert den Text als artikulierte Rede und hört innerlich, was er mit den Augen aufnimmt.

Bei der Einübung der verschiedenen Leseformen bildet sich nach und nach die eigentliche Lesefähigkeit aus. Dabei meint der Begriff Lesefähigkeit zunächst einmal nichts anderes als die Fähigkeit zur hörenden (oder beim lauten Lesen auch sprechenden) Reartikulation des Textes. Anders gesagt: Wer lesen kann, kann geschriebene in gesprochene Rede verwandeln – und zwar unabhängig davon, ob er laut oder leise liest. Dass es bei dieser Reartikulation immer auch um die Artikulation eines Sinngefüges geht, wird deutlich, wenn man sich vor Augen führt, wie viele Leistungen beim Reartikulieren mit einander koordiniert werden müssen. Elly Glinz hat dies auf anschauliche Weise in einem Text zum Leseunterricht beschrieben:

“Praktisch gleichzeitig mit dem Identifizieren der Wortbilder und dem Erfassen der Bedeutungen muss eine dem Text angemessene Stimmführung gefunden werden, eine Gesamtklanggestalt, in welche man die Lautungen der identifizierten Wörter und Sätze einbettet, sei es sprechend beim lauten Lesen, sei es in einem inneren Hören beim stillen Lesen.” (Glinz 1997, 68)

Wer laut liest, ohne zu verstehen, was er liest, wird nur zu einer flachen Artikulation des Geschriebenen finden: Er wird Wörter und Sätze lesen, aber zu keiner differenzierten Sinngliederung des Textes gelangen.

Die Lesefähigkeit als Fähigkeit zur Reartikulation des Textes stellt die Grundlage für die Ausbildung der verschiedenen Lesefertigkeiten dar, die im Zentrum des weiterführenden Leseunterricht stehen. Manche von ihnen verlangen eine bestimmte Leseform (wie das gestaltende Vorlesen des lauten Lesens oder das selektive Lesen eher des stillen Lesens bedarf) andere können sowohl beim lauten wie beim stillen Lesen praktiziert werden (wie etwa das visualisierende Lesen).

Worin liegen die Vorteile dieses Modells? Während herkömmliche Dekodierungsmodelle das Lesen als Abfolge von semiotischen Interpretationsakten auffassen, lenkt das Artikulationsmodell die Aufmerksamkeit auf die Tätigkeit des Lesens selbst. Der Leseakt und nicht erst die Interpretation des Gelesenen wird zur entscheidenden Leseleistung und damit auch zum Schlüssel für die Ausbildung der verschiedenen Lesefertigkeiten. Das Lesen, also die sprechende und hörende Lesetätigkeit, bildet die Grundlage für den Erwerb einer breiten und vertieften Lesekompetenz, (welche dann auch Interpretationsfertigkeiten miteinschließt). Daraus ergeben sich eine Reihe von Konsequenzen:

  1. Der Leseunterricht darf sich nicht auf das Einüben einzelner Lesefertigkeiten beschränken. Insbesondere der in der didaktischen Literatur gern verwandte Begriff des “sinnentnehmenden Lesens” sollte einer Kritik unterzogen werden. Es genügt eben nicht, Fragekataloge zu kurzen Textauszügen zu beantworten oder Inhaltswiedergaben anzufertigen, um die Leseleistungen der Schüler zu verbessern. Ausgangspunkt für eine nachhaltige Förderung der Lesekompetenz insgesamt sollte vielmehr die Arbeit an der Lesefähigkeit selbst sein. Hierfür müssen neue methodische Konzepte für alle Schulstufen entwickelt werden.
  2. Der enge Bezug zwischen Hören, Sprechen und Lesen muss im Deutschunterricht immer wieder erfahrbar gemacht werden. Deshalb sollte auch im Leseunterricht der weiterführenden Schulen bis in die Sekundarstufe II das artikulierte Lesen (spontanes lautes Lesen, geübtes Vorlesen, Auswendigsprechen etc.) praktiziert werden.
  3. Nicht nur Lesekompetenz und Lesemotivation, sondern auch Leseerfahrungen müssen im Unterricht Raum bekommen. Dabei sollte den Schüler immer wieder die Spezifik und die Vielfalt der möglichen Sprechweisen, Erzählhaltungen und Gestaltungsarten in den Texten bewusst gemacht werden. Das Hören auf die Artikulation im Text spielt auch für das stille Lesen eine entscheidende Rolle, da das Wie des Sprechens – auch im Geschriebenen – die Performativität des Textes entscheidend determiniert: Haltungen, Wertungen und Wahrnehmungen werden über die Artikulationsweise der Äußerung transportiert – in der gesprochenen wie in der geschriebenen Äußerung.
  4. Wenn die Lesefähigkeit die Grundlage für die einzelnen Lesefähigkeiten bildet, dann muss das literarische Lesen im Zentrum des Leseunterrichts stehen. Denn das literarische Lesen verlangt das kontinuierliche Hören auf die Artikulation im Text: auf die “Stimme” im Gedicht, in der Erzählung oder im Drama. Literatur als Schule des Hörens ist deshalb immer auch eine Schule der Lesefähigkeit insgesamt.

Forschungsfelder

Ausgehend von dem Artikulationsmodell des Lesens werden in dem Forschungsprojekt Konzepte für das “hörende Lesen” in der Primarstufe und in der Sekundarstufe I und II entwickelt. Dabei lassen sich vier Teilprojekte des Forschungsvorhabens unterscheiden:
a) experimentelle Untersuchungen zum Zusammenhang zwischen Artikulation und Leseverstehen,
b) die Erarbeitung Hörlesekonzepte für die Textarbeit im Deutschunterricht,
c) die Entwicklung von Hörlesekonzepte für Kinder mit Migrationshintergrund,
d) der Aufbau von Hör- und Lesewerkstätten in weiterführenden Schulen.

Alle Teilprojekte werden in enger Kooperationen mit den jeweiligen Schulformen durchgeführt.

Materialien für den Unterricht

Unterrichtsmaterialien zum hörenden Lesen, die in Zusammenarbeit mit Ulrike Siebauer (Universität Regensburg) entwickelt worden sind, finden Sie hier.

 

Literatur

  • Glinz, Elly (1997): Lesen und Verstehen. In: Elly Glinz / Hans Glinz / Markus Ramseier (Hgg.): Sprachunterricht – Theorie und Praxis. Grundlagen zum Schweizer Sprachbuch. Zürich: sabe. S. 64–96.
  • von Humboldt, Wilhelm (1824): Über die Buchstabenschrift und ihren Zusammenhang mit dem Sprachbau. In: Derselbe: Werke in fünf Bänden. Band 3: Schriften zur Sprachphilosophie. Herausgegeben von Andreas Flitner und Klaus Giel. Stuttgart: Cotta 1996. S. 82–112.
  • Lösener, Hans (2010): Ist das literarische Lesen eine Kompetenz? Überlegungen zur Kompetenzorientierung in den Bildungsstandards. In: Hermann von Laer (Hg.): Was sollen unsere Kinder lernen? Zur politischen Diskussion nach den PISA-Studien. Berlin: Lit Verlag. S. 41–56.
  • Lösener, Hans (2009): Gedichtanalyse als didaktisches Problem. Gibt es eine Alternative zur Form-Inhalt-Interpretation? In: Eduard Haueis und Peter Klotz (Hgg.): Ästhetik der Sprache – Sprache der Ästhetik. OBST – Osnabrücker Beiträge zur Sprachtheorie, , H. 76. S. 85–105.
  • Lösener, Hans (2010): Aufgabenstellungen für das literarische Lesen. In: Gudrun Schulz (Hg.): Lesern lernen in der Grundschule. Berlin: Cornelsen Scriptor. S. 115–126.
  • Lösener, Hans / Ulrike Siebauer (2009): Sprechgestaltungen in Gedichten entdecken. Eine Unterrichtsanregung zum hörenden Lesen von Gedichten. In: Praxis Deutsch (2009), H. 213. S. 23–25.
  • Lösener, Hans (2008): Die überhörte Mündlichkeit. Überlegungen zu einer Didaktik des hörenden Lesens. In: Achim Geisenhanslüke und Georg Mein (Hgg.): Grenzräume der Schrift. Bielefeld: transcript. S. 49–65.
  • Lösener, Hans (2005): Stärkt lautes Lesen die Lesekompetenz? In: Leseforum Schweiz. Bulletin 14, S. 42–47.
  • Trabant, Jürgen (1998): Artikulationen. Historische Anthropologie der Sprache. Frankfurt: Suhrkamp.

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