Projekt 1: Theorie und Praxis des hörenden Lesens

Das Lesen beginnt mit dem Hören

Wenn es um die ersten, tastenden Versuche der Buchstaben- und Worterkennung am Schulanfang geht, ist gewöhnlich vom „Erstlesen“ die Rede. Doch diese Bezeichnung ist irreführend, denn sie suggeriert, dass das dekodierende Lesen den Anfang des Leseerwerbs darstellt und sich alle anderen Lesekompetenzen nach und nach aus den Prozessen des visuellen Entzifferns herausbilden. Eine Folge dieser Auffassung ist die Konzentration des Lesecurriculums der ersten beiden Schuljahre auf die Förderung der Dekodierungskompetenzen mit dem Ziel, die Schülerinnen und Schüler zum „flüssigen Lesen“ zu befähigen. Die Förderung der „fluency“, also der Leseflüssigkeit, ist zweifellos eine wichtige Aufgabe des Leseunterrichts (Rosebrock/Nix/Rieckmann/Gold 2011). Wenn jedoch „richtiges“ Lautlesen mit flüssigem Lesen gleichgesetzt wird, besteht die Gefahr, dass Lesen und Hören mehr und mehr auseinandertreten, so dass das laute Lesen zu einem weitgehend automatisierten Prozess wird, der sich in der akustischen Wiedergabe des Gelesenen erschöpft. Das ist insofern problematisch, da es so einer zunehmenden Entkopplung zwischen lautem Lesen und Verstehen Vorschub geleistet wird; und bekanntlich liegt eben darin der Grund für die häufig anzutreffende Ablehnung des lauten Lesens bei vielen Lehrkräften („Lautes Lesen behindert das Verstehen“). Um dieser Fehlentwicklung vorzubeugen, sollte das Lesen von Anfang an als eine Form des Hörens gelernt und gelehrt werden. Und deshalb beginnt der eigentliche Leseerwerb beim Hören, beim Zuhören auf vorgelesene oder erzählte Geschichten, beim Nach- und Mitsprechen und beim Nach- und Wiedererzählen des Gehörten. An die dabei gewonnen Fähigkeiten gilt es beim Lesenlernen in der Schule anzuknüpfen.

Hören heißt Artikulieren

Auch wenn es äußerlich nicht erkennbar ist, stellt das Zuhören eine der anspruchsvollsten Sprachtätigkeiten dar, die es gibt. Wer zuhört, denkt mit seinen eigenen Ohren und spricht mit dem Mund des anderen. Das meint Jürgen Trabant, wenn er von der „Artikulation des Hörens“ spricht (Trabant 1998, 87). Sein Konzept der Artikulation knüpft an Wilhelm von Humboldt an. In einer späten Schrift Humboldts heißt es dazu:

„In der Wirklichkeit ist das Ohr der ausschliesslich für die Articulation bestimmte Sinn. […] Die unzertrennliche Verbindung des Gedanken, der Stimmwerkzeuge und des Gehörs zur Sprache liegt unabänderlich in der ursprünglichen, nicht weiter zu erklärenden Einrichtung der menschlichen Natur.“ (Humboldt 1996, 194; zitiert bei Trabant 1998, 87).

Humboldt geht es um nichts weniger als um die „unzertrennliche Verbindung“ von Sprechen, Hören, Denken und Verstehen, welche auch für das Lesenlernen von grundlegender Bedeutung ist. Wodurch diese Verbindung zustande kommt, wird einsichtig, wenn man Humboldts Konzeption der Artikulation berücksichtigt. Artikulation bedeutet bei ihm mehr als nur „Aussprache“ oder „Lautbildung“. Die Artikulation umfasst vielmehr die Gesamtheit aller Gliederungsweisen, die in der Sprache möglich sind (Laute, Silben, Wörter, Wort- und Gedankenverbindungen), also alle Gliederungsleistungen, die jeder Sprecher vollzieht, wenn er in seiner Rede aus den sprachlichen Einheiten der Einzelsprache ein gedanklich kohärentes Sinngebilde schafft (Gliederung der Sätze, des Gedanken- oder Argumentationsgangs und des Sinnzusammenhangs insgesamt). Der Humboldt’sche Begriff der Artikulation impliziert somit die Untrennbarkeit von gedanklicher und sprachlicher Gliederung. Das erklärt, warum das Lesen, genau wie das Hören und das Sprechen, eine vollständige sprachliche Handlung darstellt, die deshalb nicht nur auf automatisierbare Dekodierungsprozesse reduziert werden darf.

Die Bedeutung der Artikulation des Hörens für das Lesen zeigt sich übrigens auch in der Tatsache, dass wir auch beim stillen Lesen, das Geschriebene innerlich hören und meist unhörbar mitartikulieren. Empirische Evidenzen für das innere Artikulieren beim Lesen liefert das vielfach untersuchte Phänomen der „Subvokalisation“ (die begleitende Aktivität der Sprechmuskulatur beim leisen Lesen; vgl. Baddeley/Lewis 1981). Interessant ist in diesem Zusammenhang vor allem die Tatsache, dass beim stillen Lesen die subvokale Tätigkeit mit steigendem Schwierigkeitsgrad des Textes zunimmt. Je mehr man sich um das Textverständnis bemüht, desto ausgeprägter wird die Artikulationstätigkeit beim Lesen: Das Lesen wird zum hörenden Sprechen. Beginnt man den Begriff der Lesekompetenz von der Konzeption der Artikulation des Hörens her zu denken, dann wird man fast zwangsläufig zu einem Lesemodell gelangen, das auf der engen Verzahnung zwischen Hören und Lesen beruht.

Der Doppelkreislauf des Leseverstehens

Wie Lesen und Verstehen beim Lesen ineinandergreifen, lässt sich anhand von zwei Kreisläufen veranschaulichen, die im Leseakt miteinander interagieren. Der erste Kreislauf wird durch die Reartikulation des Gelesenen als gesprochene Rede in Gang gesetzt. Es gilt das Prinzip: „Ich verstehe, was ich lese, weil ich höre, was ich spreche“. Hören, Lesen, Sprechen und Verstehen bilden einen engen, unauflösbaren Zusammenhang, bei dem jede Tätigkeit aus der anderen entsteht und sie hervorbringt. Das ist auch beim leisen Lesen so, wo die Sprechaktivität zwar unsichtbar und unhörbar bleibt, aber als inneres Sprechen und Hören realisiert wird. Gleichgültig, ob leise oder laut gelesen wird, verstehen können wir das Gelesene nur dann, wenn wir es als Äußerungsereignis wahrnehmen, als ein Sprechen, das beim Lesen hörbar wird. Das Gehör bzw. die innere Hörvorstellung überprüft den Reartikulationsprozess laufend und dient als Korrektiv für den Fall, dass sich Fehler einschleichen. Als Maßstab für die Richtigkeit  des Gelesenen dient dann wiederum das sich nach und nach herausbildende Verständnis, das seinerseits ebenfalls in einer Art Kreislauf eingebunden ist.

Dieser zweite, eng mit dem ersten verbundene Kreislauf dient der Vorstellungsbildung und vollzieht sich durch die sukzessive Verknüpfung der gelesenen Teile zu einem Sinnganzen. Hier gilt: „Ich verstehe, insofern ich mir vorstellen kann, was ich lese.“ Aus der Tradition der Hermeneutik stammt der Ausdruck des hermeneutischen Zirkels, der bekanntlich das Zusammenspiel von Erwartung, Korrektur und Erweiterung des Verstehens meint. Auch dieser Prozess lässt sich als Kreislauf begreifen. In der psychologischen Leseforschung spricht man von der Konstruktion mentaler Modelle durch Kohärenzbildung, wenn es um die Sinnbildung beim Lesen geht (Richter/Schnotz 2018). Wie greifen diese beiden Kreisläufe nun ineinander? Damit sich Verstehen herausbilden kann, muss die Vorstellungsbildung im Leseprozess sukzessive ausgebaut werden. Das wiederum setzt voraus, dass der Vorgang der Reartikulation ein Sprechen erzeugt, das als kontinuierlicher Sinnzusammenhang wahrgenommen werden kann. Deshalb reicht es nicht aus, dass das Gelesene „irgendwie“ artikuliert wird und deshalb trifft es auch nicht zu, dass es eigentlich gleichgültig ist, wie jemand laut bzw. leise liest. Verstehendes Lesen setzt vielmehr ausgebaute prosodische Kompetenzen voraus, um das Gelesene als Verstehbares wahrzunehmen. Prosodische Aufmerksamkeit ist der Schlüssel für das gelingende Lesen. Den prosodischen Kompetenzen, dem Segmentieren in Sprechgruppen, der Behandlung der Intonationsphrase oder dem gestisch-stimmlichen Gestalten von Sätzen, Textabschnitten und ganzen Texten wird allerdings nach wie vor in der Schule kaum Aufmerksamkeit geschenkt. Vielmehr wird gerade in den weiterführenden Klassen verstehendes Lesen vor allem anhand von Aufgabenstellungen zum leisen Lesen geübt. Ein Grund dafür ist die einseitig semiotische Modellierung des Leseprozesses, die sowohl in der Leseforschung als auch in der Lesedidaktik vorherrscht.

Lesen: semiotisch, diskursiv und rezeptiv

Eine Schwierigkeit bei der Beschreibung und Analyse von Leseakten besteht darin, die verschiedenen Teilprozesse zu identifizieren und gegeneinander abzugrenzen. Die psychologische Leseforschung hat deswegen eine Reihe von Mehrebenenmodelle vorgeschlagen, die sich an der Gliederungsstruktur der Schrift orientieren. Dabei wird meist davon ausgegangen, dass beim Lesen zunächst eine phonologische Rekodierung des visuellen Inputs vorgenommen wird, aus der dann kleinere sprachliche Einheiten (Silben) gewonnen werden, die zu Bedeutungsträgern (Wörter) synthetisiert und zu aussageförmigen Sequenzen (Propositionen) verknüpft werden (Richter/Christmann 2009). Das Problem solcher Modellierungen liegt in dem Form-Inhalt-Dualismus, der dabei vorausgesetzt wird und der dazu führt, dass automatische Erkennungsprozesse auf den sogenannten hierarchieniedrigen Stufen (Buchstaben- und Worterkennung) von den eigentlich semantischen Verstehensprozessen auf den hierarchiehöheren Ebenen getrennt werden. Würden Leseprozesse auf diese Weise ablaufen, so wäre die Trennung von Lesen und Verstehen vermutlich unvermeidlich. Geht man dagegen von Humboldts Artikulationsbegriff aus, so wird unmittel einsichtig, warum das Leseverstehen von der Qualität der Artikulation abhängt, so wie die Artikulation selbst bereits Ausdruck des Verstehens ist.

Jede Trennung der verschiedenen Leistungen, die beim Lesen erbracht werden, stellt eine Abstraktion der tatsächlichen Vorgänge dar. Dennoch kann sie sinnvoll sein, um die Komplexität der dabei zu erbringenden Leistungen beschreibbar zu machen. In theoretischer Hinsicht lassen sich drei Dimensionen des Leseprozesses unterscheiden, die sich im Leseprozess ständig überlagen und ineinander übergehen:

semiotische Dimension

diskursive Dimension

rezeptive Dimension

Dekodieren: Sprachliche Einheiten in der Schrift entdecken
Reartikulieren: Text als Rede wahrnehmen Interpretieren: Textverständnis konstruieren.
Die Sprechbarkeit der Schrift erkunden: Die Einheiten der Schrift erkennen und diese als Einheiten der gesprochenen Sprache aussprechen können. Die Sprechbewegungen und -ge­staltungen im Text nachvollziehen: Phrasierungen und Betonungen, Sprechweisen und Sprechhaltungen aus dem Text heraushören. Erfahrungen mit dem Gelesenen machen und darauf reagieren: Verstehen und Nicht-Verstehen, Sinnvorstellungen entwickeln, überprüfen, erweitern und korrigieren

Abbildung 2: Drei Dimensionen des Lesens (vgl. Lösener 2010b)

In semiotischer Hinsicht besteht der Leseakt in der Umformung von visuellen Zeichen in sprachliche Einheiten. Dass dieser Vorgang alles andere als trivial ist, liegt daran, dass die Korrespondenzbeziehungen zwischen den alphabetischen Zeichen und den sprachlichen Werten eine hohe Komplexität aufweisen können. So kann beispielsweise der /sch/-Laut im Deutschen auf vier verschiedene Arten realisiert werden: Schaf, Staat, Spiel, Chef. Um ein Wort wie <Spiel> zu lesen, müssen neben den Regularitäten der <sp>-Schreibung auch die <ie>-Schreibung im Deutschen bekannt sein, ganz abgesehen von den silbischen Prinzipien der Orthographie. Andernfalls bleibt das Wort unlesbar. Semiotische Lesefähigkeiten setzen also zahlreiche orthographische, und das heißt grammatische Kenntnisse voraus. Mit dem Schriftsprachewerb beginnt das grammatische Lernen.

Die diskursive Dimension geht über das grammatische Wissen hinaus, setzt dieses aber voraus. Diskursiv wird ein Leseakt, wenn er den Äußerungscharakter des Geschriebenen wiederzugeben vermag. Dazu bedarf es neben der Kenntnis verschiedener Sprechweisen und -stile auch eines breitgefächerten prosodischen Wissens, das Betonungsmuster, Regularitäten der Sprechgruppenbildung und prototypische Intonationsverläufe umfasst. Wie wenig Beachtung die diskursive Dimension noch immer im Leseunterricht erfährt, zeigt die Tatsache, dass grundlegende prosodische Kenntnisse in Schulbüchern entweder ganz fehlen oder an deren Stelle fachlich fragwürdige Hinweise für das „richtige“ Vorlesen gegeben werden (vgl. Littwin 2018).

Das Verstehen und damit die rezeptive Dimension steht nicht am Ende des Leseaktes, sondern begleitet und lenkt den Leseprozess von Anfang an. Bereits die Leseerwartungen vor dem eigentlichen Lesen haben einen wesentlichen Anteil an den Verstehensleistungen, die beim Lesen erbracht werden können. Umgekehrt hört das Verstehen nicht mit der Beendigung des Lesedurchgangs auf. Im Nachdenken und Sprechen über das Gelesene, das oft Anlass zum Wieder- oder Nachlesen ist, werden wichtige Verknüpfungen oder Korrekturen vorgenommen, die die Vorstellung von dem, was im Text erklärt, gezeigt, beschrieben oder erzählt wird, entscheidend prägen.

Jede der drei Dimensionen verlangt eigene methodische und didaktische Konzepte zur Förderung und Ausbildung der dabei notwendigen Kompetenzen, wobei die jeweils anderen Dimensionen systematisch in die Lernprozesse einbezogen werden müssen. Im Mittelpunkt des Forschungsprojekts steht die diskursive Dimension und die Fähigkeiten, die für die Reartikulation des Textes als geschriebene Rede erforderlich sind. Elly Glinz beschreibt die Leistungen, welche die Leser dazu erbringen müssen, mit folgenden Worten:

„Praktisch gleichzeitig mit dem Identifizieren der Wortbilder und dem Erfassen der Bedeutungen muss eine dem Text angemessene Stimmführung gefunden werden, eine Gesamtklanggestalt, in welche man die Lautungen der identifizierten Wörter und Sätze einbettet, sei es sprechend beim lauten Lesen, sei es in einem inneren Hören beim stillen Lesen.“ (Glinz 1997, 68)

Diskursives Lesen wird in dem Projekt als hörendes Lesen verstanden. Dies impliziert neben prosodischen auch poetischen Kompetenzen. Wer hörend liest, hört auf die Sprechbewegung im Text und damit auf die Artikulation eines Subjekts in der schriftlichen Rede (Meschonnic 2007). In Hinblick auf die Stimmlichkeit und Vielstimmigkeit literarischer Texte stellt das hörende Lesen eine unverzichtbare Praxis des Lesens dar, die im Leseunterricht von der ersten Klasse bis zu den Abschlussjahrgängen gelehrt und gelernt werden sollte. Die Tatsache, dass dies noch nicht der Fall ist und der Literaturunterricht nur selten der systematischen Leseförderung dient, weist auf eine Forschungslücke innerhalb der Lesedidaktik hin, zu deren Schließung das Forschungsprojekt beitragen möchte.

Teilprojekte

Ausgehend von den oben skizzierten theoretischen Grundlagen werden in dem Forschungsprojekt Konzepte für das „hörende Lesen“ in der Primarstufe und in der Sekundarstufe I und II entwickelt. Dabei lassen sich vier Teilprojekte des Forschungsvorhabens unterscheiden:
a) experimentelle Untersuchungen zum Zusammenhang zwischen Artikulation und Leseverstehen,
b) die Erarbeitung Hörlesekonzepte für die handlungsorientierte Textarbeit im Literaturunterricht (theatrale Leseförderung),
c) die Entwicklung von Hörlesekonzepte für den DaZ- und DaF-Unterricht,
d) der Aufbau von Hör- und Lesewerkstätten in weiterführenden Schulen.

Materialien für den Unterricht

Unterrichtsmaterialien zum hörenden Lesen, die in Zusammenarbeit mit Ulrike Siebauer (Universität Regensburg) entwickelt worden sind, finden Sie hier.

Literatur

  • Baddeley, A., Eldridge, M., & Lewis, V. (1981): The role of subvocalisation in reading. In: The Quarterly Journal of Experimental Psychology A: Human Experimental Psychology, 33(4), S. 439–454.
  • Glinz, Elly (1997): Lesen und Verstehen. In: Elly Glinz / Hans Glinz / Markus Ramseier (Hgg.): Sprachunterricht – Theorie und Praxis. Grundlagen zum Schweizer Sprachbuch. Zürich: sabe. S. 64–96.
  • von Humboldt, Wilhelm (1996): Ueber die Verschiedenheiten des menschlichen Sprachbaues [1827–1829]. In: Derselbe: Werke in fünf Bänden. Band 3: Schriften zur Sprachphilosophie. Herausgegeben von Andreas Flitner und Klaus Giel. Stuttgart: Cotta 1996. S. 144–367.
  • Littwin, Gloria (2018): Auf dem Weg zu einer Didaktik des Vorlesens. Zur Lernbarkeit prosodiebezogener Sprech- und Lesefähigkeiten. In:  Leseräume, 5. Jg., Heft 5, S. 59−81.
  • Lösener, Hans (2005): Stärkt lautes Lesen die Lesekompetenz? In: Leseforum Schweiz. Bulletin 14, S. 42–47.
  • Lösener, Hans (2008): Die überhörte Mündlichkeit. Überlegungen zu einer Didaktik des hörenden Lesens. In: Achim Geisenhanslüke und Georg Mein (Hgg.): Grenzräume der Schrift. Bielefeld: transcript. S. 49–65.
  • Lösener, Hans (2009): Gedichtanalyse als didaktisches Problem. Gibt es eine Alternative zur Form-Inhalt-Interpretation? In: Eduard Haueis und Peter Klotz (Hgg.): Ästhetik der Sprache – Sprache der Ästhetik. OBST – Osnabrücker Beiträge zur Sprachtheorie, , H. 76. S. 85–105.
  • Lösener, Hans (2010a): Ist das literarische Lesen eine Kompetenz? Überlegungen zur Kompetenzorientierung in den Bildungsstandards. In: Hermann von Laer (Hg.): Was sollen unsere Kinder lernen? Zur politischen Diskussion nach den PISA-Studien. Berlin: Lit Verlag. S. 41–56.
  • Lösener, Hans (2010b): Aufgabenstellungen für das literarische Lesen. In: Gudrun Schulz (Hg.): Lesern lernen in der Grundschule. Berlin: Cornelsen Scriptor. S. 115–126.
  • Lösener, Hans / Ulrike Siebauer (2009): Sprechgestaltungen in Gedichten entdecken. Eine Unterrichtsanregung zum hörenden Lesen von Gedichten. In: Praxis Deutsch (2009), H. 213. S. 23–25.
  • Meschonnic, Henri (2007): Éthique et politique du traduire. Paris: Verdier.
  • Richter, T. & Christmann, U. (2009). Lesekompetenz: Prozessebenen und interindividuelle Unterschiede. In N. Groeben & B. Hurrelmann (Hrsg.), Lesekompetenz: Bedingungen, Dimensionen, Funktionen (3. Aufl., S. 25-85). Weinheim: Beltz.
  • Richter, Tobias / Schnotz, Wolfgang (2018): Textverstehen. In: Detlef H. Rost / Jörn R. Sparfeldt / Susanne R. Buch (Hg.): Handwörterbuch Pädagogische Psychologie.  Weinheim: Beltz, S. 826-837). Online unter: http://www.i4.psychologie.uni-wuerzburg.de/fileadmin/06020400/Textverstehen_Richter_Schotz_2018_preprint.pdf
  • Rosebrock, Cornelia / Nix, Daniel / Rieckmann, Carola / Gold, Andreas (2011): Leseflüssigkeit fördern. Lautleseverfahren für die Primar- und Sekundarstufe. Seelze: Kallmeyer.
  • Trabant, Jürgen (1998): Artikulationen. Historische Anthropologie der Sprache. Frankfurt: Suhrkamp.

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